Culture générale

ثقافة أخشى فيما أخشاه عند تفعيل دستور 2011 في فصْليْه الثالث و الخامس بلغتيْه في فسيْفساء مجتمع (نشاز ) تتأرجح فيه اللغة العربية منذ الستينيات من القرن العشرين على أيدي حكومات متعاقبة صُدَّت عن السبيل . عند رصْدنا للتحولات الجيو-استراتيجية سيْطرت من خلالها لغة أجنبية ، فكانت بمنأى عن الواقع للنقد المعرفي لجسم ذي خلية عربية . إذ العربية التي فُرِّطَ فيها ، ظُنَّ أنها مَبْنية على غير عِلم و لا تواكب العَصر . إستكفيْناها (الكيْفية ) إن كان إستعمارا فكريا أخذ موقعه عِوضا عن الحِماية ، إذ لا مَناص من زحْزحته . وهو يوهِمنا أننا إذا تكلمنا مع أطفالنا  بالعربية لن يفهمونا . ليس هناك عربي واحد لا يفهم العربية في خطبة الجمعة . المدرسة ليستْ مَعزولة عن المجتمع  و كِلاهما ليْسوا مَعزولين عن  البيْت . يجب أن تكون لغة الأمِّ هي الأساس لدى الطفل ، لِأنَّهُ لا يُمكن أن ينشأ عنده  إلاَّ نسَقٌ واحدٌ في ذِهْنه و هي حقيقة عِلمية . الخطأ الفادح وهيَ "جناية" أن ندفع بالطفل في الرَوْض و الابتدائي إلى تعلم اللغة الأجنبية  . لا يمكن أن ينشأ عنده نسَقان في وقت واحد . أُنهي النفس عن هوى الصراع بين الشقيقتين اللغة العربية و الأمازيغية لصالح "سيادة" اللغة الفرنسية . و حتى لا نشقى عليهما نسْتنجدُ بحافظ إبراهيم حين نظم :

رَمَوْني بعُقم في الشباب و ليْتني      عَقِمْتُ فلمْ أجْزَعْ بقوْل عُداتي

أنا البَحْر في أحْشائه الدرُ كامِنٌ        فهل سألوا الغوَّاصَ عن صَدَفاتي

 لمْ يكن بمغرب الخمسينيات من القرْن العشرين سوى نزر من مدارس البعْثة الفرنسية تعدُّ على رؤوس الأصابع منها : لِيسي رونيو و بول فاليري و لِيسي ليوطي و و ليسي ديكارْط و ليسي كورو  و ليسي أزرو (بطل الظهير البربري)و بيرْشي ولا ليانسْ إسرائيلي ،  ثمَّ قِلة من البعثة الإسبانية و الإيطالية و الأمريكية و الإنجليزية التبْشيرية . و بضْع من المدارس الإبتدائية الفرنسية- الإسلامية في المُدن الرئيسية مع كوليج مولاي يوسف و ثانويتيْن كليسي مولاي إدريس و ليسي مونجان أو أكثر بقليل على طول و عرض المملكة لتلقين اللغة الفرنسية . ثم كانت مدارس لأبناء الأعيان . و على غرار هذه العقلية أنشِئتْ بعد الاستقلال المدارس الخصوصية ذات التوَجُّه التعليمي الفرنسي . ثم شُطِبَتْ المدارس أو المعاهد الحُرة الوطنية. هذه المدارس ( الروض و الابتدائي،المُفرْنسان) تبدأ بتعليم الطفل بلغة أجنبية ، فنموُّ النواة وهي أسُّ الملكة اللغوية لا تتشرب إلا لغة واحدة أماَّ الثانية فيحصُل فيها اضطراب وهي العربية ، و سوف لا يُتقِن إلا واحدة وهي الأجنبية

المدارس الإبتدائية و الإعدادية و الثانوية . أصبحت المدارس الخصوصية ذات التوجه الفرنسي سنة 2011 أكثر من 3000بنمو يفوق 100في المائة ، حيث كان عددها سنة 2004لا يزيد عن 1500مدرسة . عدد المدارس العمومية في مجملها9705سنة 2011،تزيد بخطوات بطيئة . و عدد تلاميذها سنة 2004 كان خمسة ملايين و ثمانمائة وأربع و ثلاثون ألف و تسع مائة و تسع وستون تلميذا ثمَّ أصبح سنة2011ستة ملايين وثلاث مائة و تسع

 و سبعون ألفا وست مائة و تسع و ثمانون تلميذا أي بنسبة نموًّ واحد و تسعين جزء من المائة (أقل من واحد بالمائة) . في نفس الفترة كان حظ الابتدائي الخصوصي في ارتفاع مُضطرد حيث ارتفع بمعدل نموًّ 230بالمائة أي من مائتين و ثمانين ألفا و مائة و وثمان و أربعين تلميذا

  لا ندعو إلى مقاطعة اللغات الأجنبية بل ندَرسُها إلى الطفل كلغة ثانية بعد كسب لغته القومية ، وبعدها تأتي أي أجنبية و عدم تقديس هذه الأخيرة  بزعمها مُواكبة الأدوات في مُستوى المعاجم اللغوية . في المراحل التعليمية الثلاث (الابتدائي – الإعدادي – و الثانوي ) ، عدد التلاميذ المسجلين سبة 2004 وصل إلى ثلاثة ملايين و تسع مائة ألف ، ثمَّ انخفض سنة 2011 إلى ثلاثة ملايين و ست مائة ألف أي بنسبة تدني اثنين و تسعين جزء من المائة ( أقل من واحد بالمائة ) . إلا أن القطاع الخاص يحظى بنموٍّ بنسبة مائة بالمائة . يقفز بأكثر من مائتين و عشرين ألف إلى أربع مائة و سبعين ألف تلميذ و تلميذة .  

        ففي التعليم الثانوي يكون المراهق قد كسب النسَق اللغوي القومي لِنواة اللغة العربية لإنتاج المَلكة التي تتدرَّج في التحصيل لِشتى اللغات الأجنبية .                      

و لِحساب القطاع الخاص و لجودة التعليم به بالفرنسية ، أصبحت نسبة التسجيل في التعليم العمومي الإبتدائي 1,17بالمائة فقط لا غير إذا بعدد التلاميذ يتراجع ب 10594تلميذ و تلميدة سنة 2011ميلادية ، و أيضا لعدم جوْدة منتوجه التربوي لتراكم عيوبه على مدار خمسين عاما ، و المسؤولين عنه يلِجون و يختارون لأبنائهم مدارس البعثات الفرنسية  ....و يَضْربون بالوطنية عَرْض الحائط ؟ و من بين أسباب التدني أيضا راجع إلى مغادرة التلاميذ أغلبهم من البادية قبل القسم السادس لانخفاض نسبة الولادة ثمَّ إعادة الأقسام التي تراوح بين 16,41 بالمائة و 11,15 بالمائة. بينما في التعليم الخصوصي المُفرْنس و أخصُّ به البعثة الفرنسية ، على الآباء(الميْسورين) تسجيل أبنائهم و هم أجنة في بطون أمَّهاتهم لنيْل رضى (موليير و ديكارت )..... أثمَّ بعد هذا الإجهاض لمخاض عسير ، و استخفافا بالعقول يتمُّ إنزال بمِظلة "عقلنة" التعليم الأساسي "بلغة الدَّارجَة" لِبلقنة ما بقي مِن لسان عربي مُبين . إستوطنتنا لغة (موليير) على غرار المستوطنات "كيبوتز" السرطانية لإعاقة الطريق على أيِّ نوع من تحرير الأرض و الإنسان المغربي العربي ، حتى يتأتى لها الإستحواذ على الفِكر للإنقضاض على ثروات البلاد و العباد . يجب معرفة باطن الشيْء و مقاصده للوصول إلى أعماقه ، و هي كانت و مازالتْ فلسفة القوة و الصراع من أجل السيطرة على الآخر لإستعباده (الرجل الأبيض للرجل الأسود) و استنزاف خيراته . حتى أصبحت اللغة الفرنسية ،"هيموكلوبين" بلونه الأحمر القاني  وموادة  أخرْى لإيصال "الكلوكوز" و الاكسيجين إلى جميع خلايا  الجسم المغربي . إذ إعتماد الحروف  الفرنسية دون الحروف العربية اللغة الرسمية (الفصل الخامس من دستور المملكة) في الوثائق الرسمية يُعدُّ انتهاكا لأسمى قانون (الوضعي) في البلاد .إحترام الاعتبار للغة العربية كما هو منصوص في الدستور شكلا و مضمونا . استراتيجية "الفرْنسة" منذ الاستقلال أضاعت أجيال من أبناء المغاربة ، و لمْ يجن هؤلاء من منهجها إلا النِسب المرتفعة مِن الأمِّية و "الجهْل" حسب دوائر الأمم المتحدة المتخصِّصَة . مصير التربية و التعليم كان دائما بيد خريجي البعثات الفرنسية ذوي الثقافة "الأحاديَة" "لكفاءتهم العلمية" استخفافا و انتقاصا من قيمة عُلماء لغة البيان . حتى أصبحت لغة التخاطب يغلب عليها الحَشوُ بكلمات "ساقطة" فرنسية  و نحن مَزهُوونَ بألفاظها السَطحيَة  عند النطق بعربيتنا  . في حين أصدر المشرِّع الفرنسي قانونا يُحرم كلمات إنجليزية "حشوا" في لغتهم . في الفصل 19 من دستور المملكة الذي ينصُّ على الحقوق الأساسية للمواطن المغربي ، إذ يجب و ينبغي للتعليم العمومي أن يحظى بنفس المؤهلات و البرامج و المنهجية التي يتمتع بها التعليم الخصوصي كي يكون المغاربة سواسية في الحقوق و الواجبات في مغرب واحد متعدد الثقافات حفاظا على كرامة المواطنة حتى لا يتعرض المغربي لأي نوع من الإهانة وطنية كانت أم أجنبية . من أجل استقراء الظاهرة اللغوية و قد دخلت "الظاهرية" في صميم البنية اللاشعورية لجل المغاربة ، و أسوة برسول الهُدى –صلعم – في حديث  آمِرا أمَّتة : اطلبوا العِلم من المهْد إلى اللحْد . ثمَّ : اطلبوا العِلم ولوْ في الصين (حتى و إن كانت ضعيفة)  . دولة الصين سوف تصْبحُ بعْدَ حين قوة إقتصادية عالمِية ذات شأن .    

 فتعَلمُ لغتها من بين لغات أخْرَيات أمرٌ حتميٌ . قال الله جلَّ في علاه : لِسانُ الذي يُلحِدون إليْه أعْجمِيٌّ و هذا لسان عَرَبيٌّ مُبين (صدق الله العظيم – النحل الآية103) . إنما الحتمية هي ترميم و بناء منهجية و استراتيجية علمية شافية كافية على المديْن المتوسط و البعيد لإستعادة هويتنا و كرامتنا . ثمَّ أعْطيك شيئا مِنيِّ . اجعلوا طموحاتكم كبيرة و بلا حدود و أزيلوا الحواجز لينشرح الصَدْر مِن اللوْعة و الضنى من الفكر الاستعماري الذي أطبق على أنفسنا. الأمور كلها و جُلها و قِلها إذا عُرفتْ أسبابها سَهُلَ على الخبير إصلاحها. حتى لا نَخْلد ثدْيا لِفم الغرْب . حتمية احترام الحكامة الجيدة المنصوص عليها في الفصل  154من دستور المملكة . خيْرْكم خيْرُكم لأهْله و أنا خيْرُكم لأهْلي ،حديث لأفضل خير الله كلِهمُ-صلعم- . من عظمة لغة البيان أنَّ الألفاظ و التطورات في المعنى و الدلالة ، كيف توَلدَتْ و تطورتْ و استمرَّتْ إلى اليوم حتى أصبح هذا اللفظ في الزمان "كذا" كان له معنى " كذا "و ليس على نصوصنا الحاضِرة الآنية . . عالمِيَة اليابان و هي قلب الإقتصاد و العِلم الأسيوي ، عزتها في لغتها .  عالمية ألمانية الاتحادية و هي أوتاد الاقتصاد و العِلم في أوروبا ، كرامتها في لغتها  . ثمَّ عالمية الصين ثاني الاقتصاد في العالم سيادتها في لغتها (برُسومات فنِيَة). و على لسان ما جادتْ به قريحة شاعر عربي:الشعوب العربية على الذلِّ عَصِيَة  توَّاقة للكرامَة و الحُريَة                                                                                                                           

    و من بساتين بلاغة البيان في الشعر العربي لحافظ إبراهيم :  

وَسِعْتُ كِتاب الله لفظا و غايَة ً        وَ ما ضِقتُ عَن آي به وَ عِظاتِ

إلى أن قال مُعاتبا قوم العُروبَة :

أيَهْجُرُني قوْمي عَفا الله عَنهُم        إلى لغة لمْ تتَّصِل برُوَاةٍ

   عبد المجيد الإدريسي

الديمقراطية التشاركية في معرض الكتاب

..ما لبث معرض الكتاب أنْ جاء بحجر الزاوية ، لكرامة حقوق الإنسان ، وهو يشكل الموضوع الرئيسي على مستوى المواطنة في القانون الدستوري .

في الحياة الاجتماعية و الاقتصادية و السياسية ، إلى صالح المجتمع المدني ، وهي قضايا حقيقية .

 ينصُّ دستور المملكة في الباب الأول لسنة 2011م من فصله الثاني عشر ، على الديمقراطية التشاركية ، و النصوص 13،14 و 15، ثراء من قيم الحريات و الحقوق الإنسانية . في فصله الخامس عشر ، الجزاء من نفس العمل إذ للمواطنين الحق في تقديم عرائض إلى السلطات العمومية و تقوية دور المجتمع المدني . نخبة من المواطنين العاديين لها القدرة لطرح الحلول الملائمة للإشكاليات المطروحة لمواجهة النخب "اللوبي" الضاغط و الفاعل في الحقل المحلي . مشاركة السكان في الشؤون المحلية بإحداث مجالس الأحياء بالمدن . مشاركة المواطنين في صنع القرارات السياسية و تدبير الشأن العام . التفاعل بين المواطنين و الحكومات و المستشارين . و لتثمين الديمقراطية التشاركية وهي ليست امتدادا للديمقراطية التمثيلية أو الليبرالية . إذ تساهم في إعادة بناء التضامن الاجتماعي . المواطن العادي هو المحور و في قلب اهتماماتها لكي يناقش جميع المحاور ديمقراطيا خارج البرلمان . إشراك المواطنين و المجتمع المدني ( الفصل الرابع عشر) في تدبير و مراقبة و تقويم السياسات العمومية  ، إلى تقديم الملتمسات في مجال التشريع . ( في الفصل 139) ينصُّ على إدراج نقطة تدخل في اختصاصات الجماعات المحلية . إنْ هي إلا شكلا متقدما للديمقراطية و تجسيدا للمواطنة الحقة . وهو واقع تفرضه تطورات ظروف المجتمعات ، (الألفية الثالثة )... إلى حوار من أجل إصلاح الدستور و حوارات لاحقة . ( دليل مركز الدراسات و الأبحاث في العلوم الاجتماعية . تقرير حول  وضعية التكوين في مجال حقوق الإنسان و الديمقراطية التشاركية ) . (ملحوطة) : إحترام المعاهدات الدولية لحقوق الإنسان مع الحفاظ على الخصوصيات المغربية بمرجعياتها الإسلامية .                      

      تمحور البرنامج الثقافي بلآلئ من الأفكار حول فقرات متعددة من أهمها ، ذاكرة فحولات علمية ، لعبد الهادي التازي و محمد العربي المساري و مصطفى المسناوي و الطيب الصديقي رحمهم الله جميعا . احتوى معرض الكتاب على 86 من دور النشر من 54 دولة مشاركة . 120ألف عنوان و أكثر من 10ملايين نسخة . 120لقاء بمشاركة 283 كاتب و أديب و مسرحي و مبدع . برامج للأطفال ، ورشات و قراءات لكتاب و فنانين . ضيف الشرف بامتياز لهذه السنة للشقيقة الإمارات العربية المتحدة ، أتحفت المعرض بعشر مؤسسات للنشر و برنامج ثقافي إماراتي متميز .                    

 حدائق ذات بهجة أخذت عناوين قاعات لأهرامات من المبدعين و الإعلاميين و المؤرخين و الفنانين و الأدباء ، رحلوا عن دار البقاء ، و خلدوا ذكراهم في فناء دار الفناء بذخائر من علوم جارية . من أجل ربط الشعرية المغربية في خريطة الإبداع العالمي ، نظم بيت الشعر بالمغرب  بقاعة المرحوم عبد الهادي التازي ، جائزة أركانا العالمية التي حظي بها الشاعر الألماني " فولكر براون " . اشتمل هذا البستان للحظة شعرية لذاكرة المرحوم محمد العربي المساري  بأفقها الكوني . أعقبتها (بيوميات) ندوة علمية بعنوان " الفلسفة المدنية فضاء و حاضنة " ، بمشاركة نخبة من الأساتيذ . ثمَّ كانت ذكرى لخمسين سنة مضت على ولادة مجلة أنفاس بتأطير من اللعبي و النيسابوري و المليحي و بتسيير من أجراي .  

من بستان محمد العربي المساري الذي احتضن تجارب في الكتابة الشعرية بمعية ثريا مجدولين ، وداد بنموسى ، ليلى بارع و بإشراف حورية الخمليشي . تلالها (بيوميات) لقاء، ما لبث غير ساعة ، مع صلاح الوديع في حوار مع عبد الحميد اجماهري .           

  محاضرة حول تراث الشقيقة الإمارات العربية المتحدة ، ألقاها الأستاذ راشد المزروعي ، بتسيير من عبد الله بنصرا العلوي . اشتمل عيد الكتاب أيضا على دراسات و مستندات من الإرث العربي-الإسلامي في إسبانيا من تنظيم و تقديم مؤسسة سيرفانطيس . فضلا عن ندوة للآداب الأمازيغي المغربي من الإنتاج و النشر و الترجمة ، وما تزخر به لغتنا الوطنية بخطها " التيفيناغ " . تميز رواق مجموعة مكتبة المدارس بقراءة في كتاب "كأنَّ الحياة ، قصة قصيرة " للناقد  و الأديب العربي المغربي الدكتور المتواضع نجيب العوفي بمشاركة المؤلف و أحمد بوزفور .                              

     حفل بستان المرحومة فاطمة المرنيسي بحديقة من أشجار دانية ظلالها من " امرأة في الظل " للكاتب عبد الجليل التهامي – جائزة كتارا للرواية العربي 2015م- و كتاب  "مزامير الرحيل و العودة " لزكريا أبو ماريا وهو أيضا نال  جائزة كتارا للرواية العربية ، بمشاركة الأديبين و بتسيير من لطيفة باقا . للاستمتاع بالشأن الثقافي شهدت إحدى قاعات المعرض نقاشات لحوار حول مهنة المثقف بمشاركة فاطمة آيت موسى و إدريس كسيكس بإشراف عبد الله الترابي في جو من النضج لتجاذب معرفي ، إذ هو العامل المشترك الذي يؤلف النغمات العلمية بين جميع الأدباء و المثقفين . قراءة لكتاب " المغرب المجهول " لمؤلفه "لاكوست موليرياس" ، لموضوع يستوضح و ينضح بما فيه من حيوية وهو يسلط الضوء على منطقة الريف المجاهدة للكشف عن أوجهها الغميسة . كان الاستماع إلى النفس من خلال الحديث الشريف " اطلبوا العلم و لو في الصين " ، لثمة رجل" شوي تشينغ قوه "  عميد الدراسات العربية بجامعة " بكين " للدراسات الأجنبية ، يسافر بالمتلقين لمدة ساعة إلى الصين لطلب العلم . ثمَّ أقبل طلاب العلم الصغار منهم و الكبار في نهم مميز و "خشوع" على رسالة دكتوراة الدولة لحسن أوريد حول الاهتمامات و الإشكاليات للمقاربة بين مناهج الحداثة بمفهومها الغربي ( قيل الكوني ) ، و المرجعية الإسلامية دون التقليد ، حيث ناقش عدة محاور ، منها مفهوم العلمانية لفظا و شكلا و مضمونا . و النقد المعرفي في مناحي الحياة ، من المفاهيم المنحرفة للإسلامفوبيا . شهد هذا " الرياض " نقاشات و أفكار بصيغة أصلية تعتمد الحداثة ، بينات الدلالة ، كشف عنها أوريد ، إذ الحق شيء ثابت لا يتغير .  تلك هي نبذة عن التجاذبات المعرفية لعيد ، و معرض الكتاب ( لسنة 2016) . 

    عبد المجيد الإدريسي . 

نظام التعليم المغربي تحت الحماية

.ما لبث معرض الكتاب أنْ جاء بحجر الزاوية ، لكرامة حقوق الإنسان ، وهو يشكل الموضوع الرئيسي على مستوى المواطنة في القانون الدستوري .

في الحياة الاجتماعية و الاقتصادية و السياسية ، إلى صالح المجتمع المدني ، وهي قضايا حقيقية .

 ينصُّ دستور المملكة في الباب الأول لسنة 2011م من فصله الثاني عشر ، على الديمقراطية التشاركية ، و النصوص 13،14 و 15، ثراء من قيم الحريات و الحقوق الإنسانية . في فصله الخامس عشر ، الجزاء من نفس العمل إذ للمواطنين الحق في تقديم عرائض إلى السلطات العمومية و تقوية دور المجتمع المدني . نخبة من المواطنين العاديين لها القدرة لطرح الحلول الملائمة للإشكاليات المطروحة لمواجهة النخب "اللوبي" الضاغط و الفاعل في الحقل المحلي . مشاركة السكان في الشؤون المحلية بإحداث مجالس الأحياء بالمدن . مشاركة المواطنين في صنع القرارات السياسية و تدبير الشأن العام . التفاعل بين المواطنين و الحكومات و المستشارين . و لتثمين الديمقراطية التشاركية وهي ليست امتدادا للديمقراطية التمثيلية أو الليبرالية . إذ تساهم في إعادة بناء التضامن الاجتماعي. المواطن العادي هو المحور و في قلب اهتماماتها لكي يناقش جميع المحاور ديمقراطيا خارج البرلمان . إشراك المواطنين و المجتمع المدني ( الفصل الرابع عشر) في تدبير و مراقبة و تقويم السياسات العمومية ، إلى تقديم الملتمسات في مجال التشريع . ( في الفصل 139) ينصُّ على إدراج نقطة تدخل في اختصاصات الجماعات المحلية . إنْ هي إلا شكلا متقدما للديمقراطية و تجسيدا للمواطنة الحقة . وهو واقع تفرضه تطورات ظروف المجتمعات ، (الألفية الثالثة )... إلى حوار من أجل إصلاح الدستور و حوارات لاحقة . ( دليل مركز الدراسات و الأبحاث في العلوم الاجتماعية . تقرير حول  وضعية التكوين في مجال حقوق الإنسان و الديمقراطية التشاركية ) . (ملحوطة) : إحترام المعاهدات الدولية لحقوق الإنسان مع الحفاظ على الخصوصيات المغربية بمرجعياتها الإسلامية .                      

      تمحور البرنامج الثقافي بلآلئ من الأفكار حول فقرات متعددة من أهمها ، ذاكرة فحولات علمية ، لعبد الهادي التازي و محمد العربي المساري و مصطفى المسناوي و الطيب الصديقي رحمهم الله جميعا . احتوى معرض الكتاب على 86 من دور النشر من 54 دولة مشاركة . 120ألف عنوان و أكثر من 10ملايين نسخة . 120لقاء بمشاركة 283 كاتب و أديب و مسرحي و مبدع . برامج للأطفال ، ورشات و قراءات لكتاب و فنانين . ضيف الشرف بامتياز لهذه السنة للشقيقة الإمارات العربية المتحدة ، أتحفت المعرض بعشر مؤسسات للنشر و برنامج ثقافي إماراتي متميز .                    

 حدائق ذات بهجة أخذت عناوين قاعات لأهرامات من المبدعين و الإعلاميين و المؤرخين و الفنانين و الأدباء ، رحلوا عن دار البقاء ، و خلدوا ذكراهم في فناء دار الفناء بذخائر من علوم جارية . من أجل ربط الشعرية المغربية في خريطة الإبداع العالمي ، نظم بيت الشعر بالمغرب  بقاعة المرحوم عبد الهادي التازي ، جائزة أركانا العالمية التي حظي بها الشاعر الألماني " فولكر براون " . اشتمل هذا البستان للحظة شعرية لذاكرة المرحوم محمد العربي المساري  بأفقها الكوني . أعقبتها (بيوميات) ندوة علمية بعنوان " الفلسفة المدنية فضاء و حاضنة " ، بمشاركة نخبة من الأساتيذ . ثمَّ كانت ذكرى لخمسين سنة مضت على ولادة مجلة أنفاس بتأطير من اللعبي و النيسابوري و المليحي و بتسيير من أجراي .  

من بستان محمد العربي المساري الذي احتضن تجارب في الكتابة الشعرية بمعية ثريا مجدولين ، وداد بنموسى ، ليلى بارع و بإشراف حورية الخمليشي . تلالها (بيوميات) لقاء، ما لبث غير ساعة ، مع صلاح الوديع في حوار مع عبد الحميد اجماهري .           

  محاضرة حول تراث الشقيقة الإمارات العربية المتحدة ، ألقاها الأستاذ راشد المزروعي ، بتسيير من عبد الله بنصرا العلوي . اشتمل عيد الكتاب أيضا على دراسات و مستندات من الإرث العربي-الإسلامي في إسبانيا من تنظيم و تقديم مؤسسة سيرفانطيس . فضلا عن ندوة للآداب الأمازيغي المغربي من الإنتاج و النشر و الترجمة ، وما تزخر به لغتنا الوطنية بخطها " التيفيناغ " . تميز رواق مجموعة مكتبة المدارس بقراءة في كتاب "كأنَّ الحياة ، قصة قصيرة " للناقد  و الأديب العربي المغربي الدكتور المتواضع نجيب العوفي بمشاركة المؤلف و أحمد بوزفور .                              

     حفل بستان المرحومة فاطمة المرنيسي بحديقة من أشجار دانية ظلالها من " امرأة في الظل " للكاتب عبد الجليل التهامي – جائزة كتارا للرواية العربي 2015م- و كتاب  "مزامير الرحيل و العودة " لزكريا أبو ماريا وهو أيضا نال  جائزة كتارا للرواية العربية ، بمشاركة الأديبين و بتسيير من لطيفة باقا . للاستمتاع بالشأن الثقافي شهدت إحدى قاعات المعرض نقاشات لحوار حول مهنة المثقف بمشاركة فاطمة آيت موسى و إدريس كسيكس بإشراف عبد الله الترابي في جو من النضج لتجاذب معرفي ، إذ هو العامل المشترك الذي يؤلف النغمات العلمية بين جميع الأدباء و المثقفين . قراءة لكتاب " المغرب المجهول " لمؤلفه "لاكوست موليرياس" ، لموضوع يستوضح و ينضح بما فيه من حيوية وهو يسلط الضوء على منطقة الريف المجاهدة للكشف عن أوجهها الغميسة . كان الاستماع إلى النفس من خلال الحديث الشريف " اطلبوا العلم و لو في الصين " ، لثمة رجل" شوي تشينغ قوه "  عميد الدراسات العربية بجامعة " بكين " للدراسات الأجنبية ، يسافر بالمتلقين لمدة ساعة إلى الصين لطلب العلم . ثمَّ أقبل طلاب العلم الصغار منهم و الكبار في نهم مميز و "خشوع" على رسالة دكتوراة الدولة لحسن أوريد حول الاهتمامات و الإشكاليات للمقاربة بين مناهج الحداثة بمفهومها الغربي ( قيل الكوني ) ، و المرجعية الإسلامية دون التقليد ، حيث ناقش عدة محاور ، منها مفهوم العلمانية لفظا و شكلا و مضمونا . و النقد المعرفي في مناحي الحياة ، من المفاهيم المنحرفة للإسلامفوبيا . شهد هذا " الرياض " نقاشات و أفكار بصيغة أصلية تعتمد الحداثة ، بينات الدلالة ، كشف عنها أوريد ، إذ الحق شيء ثابت لا يتغير .  تلك هي نبذة عن التجاذبات المعرفية لعيد ، و معرض الكتاب ( لسنة 2016) . 

 L'éducation au Maroc à l'époque de la "protection" française

           Ainsi, l'enseignement organisé par les Français au Maroc reste quelque peu élitiste et souvent seuls les enfants sont recrutés dans les classes dirigeantes, dont les parents sont liés aux travaux du protectorat : tel est le cas des "écoles pour les fils de notables", qui devaient en principe proposer un apprentissage bilingue, arabe et français, mais où la langue arabe n'a finalement émergé qu'à la fin de la Seconde Guerre mondiale. Ces écoles, qui ne comptaient que 1 468 élèves en 1913, en admettaient 21 400 à la veille de la Seconde Guerre mondiale, pour atteindre 314 800 en 1955.

Puis les élèves entraient en deuxième cycle dans les collèges dits "islamiques" créés par les Français, où ils bénéficiaient de conditions d'enseignement de premier ordre, ce qui leur permettait d'obtenir le "baccalauréat marocain". Le nombre de ces établissements restera plus limité, comptant 608 élèves en 1938, et 6 712 en 1955. Par ailleurs, les lycées français, qui n'accueillaient que des élèves européens, ouvrent leurs portes depuis 1944 aux élèves marocains (12 %) des effectifs de 1951. )

Le système éducatif à l'époque de la "protection" française

Dans les cités anciennes(1907):

         Les origines de ce système se trouvent dans l'ancien ville où, à la fin du siècle dernier, certaines écoles (par exemple l'école catholique de la Mission espagnole et l'Alliance israélienne) offraient déjà des cours en français. En 1907, avenue La Croix Rouge, au cœur de cette ville, une institutrice, Madame Petermann, ouvre la première école française. Cette ouverture sera suivie en 1909 par l'ouverture de l'Ecole Française de Garçons située rue de Tanger, qui est toujours dans le quartier de la Médina et proche de la mer, Algérie.M. Balash ; Elle est considérée comme la première école publique française à Casablanca depuis sa création par décision du ministère des Affaires étrangères. D'autres suivront et connaîtront rapidement un grand succès. Réunies en 1911, elles accueillent, déjà à cette date, 231 élèves.

On sait qu'à son arrivée en avril 1912 en tant que premier commissaire général résident de France au Maroc, le général Lyautey a voulu faire de Casablanca une grande ville moderne. Parmi les grands travaux d'urbanisme prévus qui seront réalisés dans les années suivantes, la construction d'une vaste école sur Mers Sultan Hill est prévue.

L'éducation au Maroc à l'époque de la "protection" française Entre les Français et l'écorchement identitaire

Hatem bin Mohammed Al-Koraji

"Le pouvoir construit des empires, mais ce n'est pas ce qui garantit leur continuité et leur permanence. Les têtes s'inclinent devant les canons, tandis que les cœurs continuent d'alimenter le feu de la haine et le désir de vengeance . Les âmes doivent être soumises après que les corps ont été soumis" ; Georges Hardy.

La politique de la France vis-à-vis de la langue arabe classique était claire et sans ambiguïté, et c'est de combattre cette langue par tous les moyens, et de couper les ponts avec tout ce qui conduit à sa diffusion et à son apprentissage, car le but visé est de développer les Marocains - et les Berbères parmi eux en particulier - hors du cadre de cette langue, et appartenant à la civilisation arabe islamique » ; Muhammad Abed Al-Jabri .

Dans l'étude des phénomènes sociaux et politiques, le lien systématique entre les causes et la méthode nous aide à comprendre le phénomène, et nous rapproche de la construction d'une vision compréhensive et scrutatrice. En effet, se limiter à l'analyse factuelle, et observer le déroulement de ces phénomènes loin des causes et des résultats à atteindre, nous dévie de la vérité, et nous noie dans les détails des analyses. parallèlement à la méthodologie pour y parvenir - nous rend plus informés et compréhensibles, et rend le processus d'ajout de la partie à son semblable facile et logique, qui est principalement soumis au tout.

 Avant de parler de la réalité de l'éducation au Maroc pendant la période du protectorat, il convient de rappeler les motivations fondamentales de la politique éducative française, dont Hardy - responsable de la politique éducative dans les colonies françaises - parle clairement et explicitement. Comme il le dit :

" Le pouvoir construit des empires, mais ce n'est pas ce qui garantit leur continuité et leur permanence. Les têtes s'inclinent devant les canons, tandis que les cœurs continuent d'alimenter le feu de la haine et le désir de vengeance. Les âmes doivent être soumises après que les corps ont été soumis ..." [1 ] .

Nous sommes donc face à un texte explicite et clair qui ne nécessite pas une vision large pour en déduire l'objectif principal de la politique éducative coloniale au Maroc. Où l'on profite du stock humain des colonies, pour servir les intérêts de la France, et assurer la dépendance de la génération qui sera élevée dans les écoles françaises. C'est-à-dire que le discours sur le « développement du Maroc » et le faire sortir des « ténèbres de l'ignorance et de la détérioration » - comme Weisserger aime nous l'annoncer - n'était rien d'autre qu'un discours promotionnel pour semer la poussière dans les yeux, et pour apprivoiser les Marocains. sans chercher à les provoquer ou à les contrarier, et cela devient évident lorsqu'on examine la politique. Le processus que la France a suivi, surtout s'il est envisagé conformément aux objectifs affichés, et en conséquence, des politiques éducatives systématiques seront suivies pour le contrôler et l'accélérer, et réduire sa résistance, ou du moins la réduire.

Pour atteindre ses objectifs, la France a suivi un plan d'éducation qui s'appuyait principalement sur la ségrégation et la classe. L'éducation pendant la période du protectorat était la classe par excellence, non seulement sur le plan de la race, mais aussi dépassait celle d'une classe religieuse et sociale. à Hardy, la France est obligée de séparer l'enseignement pour les élites, l'enseignement social, l'enseignement pour le grand public ; La première s'ouvre face à une aristocratie éduquée dans son ensemble... L'éducation qui sera dispensée pour constituer cette élite sociale est une éducation de classe qui vise à la former dans les domaines de l'administration et du commerce, qui sont les domaines que les marocains Quant au second type, il s'agit de l'éducation populaire propre aux masses pauvres et ignorantes, qui, au fond, varie selon la diversité du milieu économique. Dans les villes, l'enseignement est orienté vers les métiers manuels, notamment les métiers du bâtiment, et vers les métiers liés à l'art civil, tandis que dans le désert, l'enseignement est orienté vers l'agriculture... et quant aux villes côtières, il sera orienté vers la pêche et la navigation. [2].

Selon la vision de Hardy, les Marocains musulmans ont trois classes : la classe des notables, la classe des citadins « ignorants », puis les villageois isolés, qui sont les plus pauvres et les plus ignorants !

 Marty donne une vision détaillée de ces trois classes et de leur appartenance en disant : « Il y a une nette division de classe au Maroc... ; au bas de l'échelle il y a les groupes inférieurs, moitié esclaves et moitié travail forcé..., puis il y a le peuple : paysans, et bergers... Ensuite il y a la bourgeoisie marchande et rurale, et enfin en haut de l'échelle il y a les « hommes makhzen »... et les clercs » [3] .

Chaque classe devrait avoir sa propre éducation, ses propres écoles et des matériaux adaptés à son statut social, et il n'est pas du tout approprié - comme le pense Marty - que ces classes se mélangent existentiellement et pédagogiquement les unes avec les autres.

 Et "Hardy continue" pour expliquer la manière dont les écoles pratiques désignées pour les musulmans seront utilisées, et la faisabilité des matériaux prescrits pour y parvenir, et il dit :

" La chose la plus importante à laquelle nous devons nous soucier est de veiller à ce que les écoles privées ne fassent pas de nous des hommes bons à tout, et bons à rien . Les sans-classes, les incapables de faire un travail utile, dont la mission se limite à faire des revendications, ceux qui ont oeuvré pour faire de l'enseignement privé une source de troubles sociaux » [4] .

Une remarque s'impose quant aux propos de Hardy, qui est son appréhension de la transformation de ces écoles privées de production de "machines humaines" qui servent les intérêts du colonisateur et de sa politique, à des diplômés aux orientations révolutionnaires, "leur mission est de demande ». Elle perturberait la politique coloniale, ou constituerait pour elle une barrière et un obstacle à sa stabilité !

Cette appréhension n'était pas seulement spécifique à Hardy, mais plutôt générale pour les autorités coloniales. Marty dit, exprimant la même approche :

Et puis il ne faut pas se soucier de la quantité, il ne faut pas faire au Maroc année après année et de façon constante - et au détriment de l'intérêt de la société marocaine et de l'intérêt de l'empire français - des hommes chez qui l'éducation développe des goûts, des besoins et des espoirs qui eux-mêmes ne pourront satisfaire, et ni le protectorat, ni l'entrepôt, ni la colonie n'apprécieront. L'économie marocaine n'est pas non plus en mesure de les atteindre. » [5 ]

Il est très important pour « Marty » que la politique éducative au Maroc ait un plafond, et que la « modernisation des Marocains » dans le domaine de l'éducation soit liée à la réalisation des objectifs coloniaux français, et ne les dépasse pas au-delà. Il ne s'agit donc pas de graduer des classes éduquées et conscientes, mais simplement d'éduquer les différentes classes, de se servir du service de la France, et donc ; Toute prise de conscience est un grand risque dans la politique du colonisateur : développement continu signifie - selon Hardy - « faire des hommes chez qui l'éducation développe des goûts, des besoins et des espoirs », ce que la protection n'appréciera pas et n'acceptera pas. Car ce serait contraire à l'intérêt économique et politique de la France au Maroc.

Dans ce contexte, un grand intérêt a été porté au développement de l'Université Al-Qarawiyyin, qui apparaît à première vue éloignée de l'approche française d'une éducation authentique, de ses principes islamiques et de la langue de son enseignement, surtout si la déclaration de Hardy sur se dresser strictement face aux juristes qui font obstacle à l'entrée des élèves est prise en considération dans les écoles « franco-barbares », mais cela ne sortait pas du cadre général, ni d'une exception. en étroite coordination avec la vision des autorités coloniales des objectifs que l'éducation marocaine doit atteindre, et l'exclusion de tout facteur qui entrave sa réalisation ou ralentit son cours normal.

L'orientaliste français "Becky" s'en explique, soulignant que cette "réforme" ne contredit pas les intérêts de la France au Maroc. Au contraire, elle lui épargne un plus grand danger et un plus grand mal. Il dit :

« La protection a préservé, sans hésitation, l'enseignement existant dans ces mosquées, et s'est efforcé de le restaurer, et de redonner à l'Université de Fès sa splendeur d'antan, et il est certainement dans notre intérêt que les Marocains n'aillent pas à sa recherche. type d'enseignement à l'étranger, comme la célèbre mosquée Mosquée Al-Azhar au Caire » [ 6 ] .

La plus grande préoccupation de la France est la possibilité que ces étudiants entrent en contact avec les mouvements de libération nationale et islamique en Égypte, ou qu'ils reçoivent des doses culturelles anglaises qui étaient répandues à l'époque en Égypte, et l'Angleterre est le rival traditionnel de La culture française, et la concurrente des colonies !

Marty ajoute, expliquant l'intérêt de restaurer les villageois, demandant : « Ne sont-ils pas - les étudiants marocains - dotés de tendances anglaises ou de l'esprit de renouveau islamique et de fanatisme national ? [7] .

Marty va loin lorsqu'il décide que la France doit avoir pour objectif de ne pas tomber dans ce dans quoi sont tombés les Britanniques. Ainsi, des missions d'étudiants marocains - notamment d'écoles notables - sont envoyées en France, et que les matériaux étudiés doivent être fournis. dans les écoles marocaines. Parce qu'ils recevront des opinions et des principes révolutionnaires dans les cafés, les universités et les rues [8] .

Quant aux matières générales et à la langue d'enseignement, Hardy déclare : « C'est bien sûr la langue française, à travers laquelle nous pourrons relier nos élèves marocains à la France, et l'histoire qui devrait leur donner une idée de la grandeur de la France » [9] .

" Le français , selon (Hardy), est plus qu'une langue d'enseignement - au sens didactique et pédagogique - c'est une idéologie qui travaille à relier les Marocains à la France et à sa grande/glorieuse histoire, et parmi ces gloires et grandeurs qui sont on n'enseigne pas, bien sûr, la colonisation allemande de la France, l'entrée d'Hitler à l'Elysée, et son discours Son discours historique, que la langue française est l'arme de combat, donc, et pour gagner le pari, cette arme doit être utilisé à bon escient, même s'il s'agit d'arracher les peuples et les nations à leur prolongement civilisationnel, et de les jeter dans les poubelles de l'histoire ; la fin justifie les moyens, selon George Hardy » [10] .

Il est clair à quel point Hardy et d'autres orientalistes coloniaux sont désireux de lier plus ou moins toute mesure à l'objectif principal, qui est de servir la France, et il est naturel que cela se fasse aux dépens de la langue arabe, qui était assiégée. dans les anciennes écoles et l'enseignement originel qui lui était à l'origine réservé. Comme il s'agissait « de fermer les livres d'enseignement du Coran, de combattre les maîtres du Coran, de réduire les quotas d'enseignement de l'arabe dans les écoles publiques duales, de créer des écoles purement françaises, affiliées à la mission éducative française, et directement soumises à l'éducation nationale française, ou des écoles catholiques sous des noms clairs ou cachés, et d'autres écoles françaises et berbères, elle a également travaillé à la création d'un institut supérieur pour l'enseignement de la darija marocaine, afin de diplômer des cadres et des assistants capables de s'adresser aux citoyens en darija. au lieu de fusha [11] .

Autrement dit, la politique linguistique adoptée comporte deux volets principaux :

La première : éliminer la langue arabe classique, puis la remplacer par la langue française.Cependant, il faut noter une remarque importante sur ce changement linguistique que la France recherchait dans ses rapports avec le système éducatif marocain, qui est la centralité de la langue familière - qui s'appelait alors marocain - dans Ce projet colonial, car l'occupant français s'est efforcé pour que le dialecte occupe une position d'usage majeur, comme l'a mentionné le chercheur Salman Bounaman, à propos de la création en France d'un institut supérieur d'enseignement du dialecte marocain ; Diplômer les cadres et les assistants capables de s'adresser aux citoyens en darija, au lieu de fusha.

"La politique de la France vis-à-vis de la langue arabe classique était claire et sans ambiguïté, et c'est de combattre cette langue par tous les moyens possibles, et de couper les ponts avec tout ce qui conduit à sa diffusion et à son apprentissage, car le but visé est de développer les Marocains - et la Les Berbères parmi eux en particulier – hors du cadre de cette langue et appartenant à la civilisation arabe « islamique » [12] .

Et ce qu'on appelait l'éducation islamique à cette époque ne portait pas cette description autre que le nom, et avant l'année 1944 après JC " il n'y avait aucun intérêt pour la langue arabe et les matières islamiques, car la langue arabe et la culture islamique étaient interdites ou presque interdites ". , à l'exception de quelques cours de religion dans les écoles de notables, Au-delà de l'année 1944 après JC, 10 heures étaient allouées à la langue arabe et aux matières religieuses, contre 20 heures pour le français et les matières étudiées. considéré comme une deuxième langue, mais dans les Lycées, qui étaient l'orbite de l'élite après que les Marocains ont été autorisés à y accéder après 1944 après JC, l'arabe était une matière négligée, sa matière étant les contes de fées et les contes qui déforment le Maroc et son histoire » [13 ] .

D'autre part, la population du Maroc était divisée - compte tenu de la religion à laquelle elle appartenait - en trois entités hétérogènes : musulmans, juifs et européens, et un modèle d'éducation était assigné à chacune de ces sectes, et nous avons précédemment parlé de l'éducation accordée aux musulmans marocains.

Quant aux écoles juives, leur première apparition au Maroc a eu lieu avant l'imposition de la protection, plus précisément sous le règne de Mawla Muhammad bin Abd al-Rahman, qui a émis un dahir pour protéger les juifs après l'intervention de la Ligue israélienne suite à l'exécution de deux Des juifs accusés d'avoir empoisonné le représentant du gouvernement espagnol, et cela figurait dans le texte du dahir :

« Au nom de Dieu, le Miséricordieux, le Miséricordieux, et il n'y a ni force ni pouvoir qu'avec Dieu, le Très-Haut, le Puissant, entre eux et les autres dans les décisions, afin qu'aucun d'eux ne subisse le poids d'un atome d'injustice et ne seront pas unis, et qu'ils ne seront ni blessés ni bouleversés, et que ni eux ni personne d'autre ne transgresseront contre aucun d'eux, ni en eux-mêmes ni dans leur argent, et qu'ils n'utiliseront pas le peuple de le métier qu'avec leur propre bienveillance, et à condition qu'ils reçoivent ce qu'ils méritent pour leur travail..., et quiconque fait du tort à l'un d'eux ou transgresse contre lui, nous le punirons avec la volonté de Dieu..." [ 14] .

Ainsi, environ 20 écoles juives ont été créées grâce au financement de l'Association universelle d'Israël et d'autres organisations juives entre 1862 et 1911 après JC, et le colonisateur n'a pas eu besoin d'introduire de nombreux changements dans ces écoles. L'association a imposé une décision générale dans toutes ses écoles, basée sur l'apprentissage des langues étrangères et leur parler couramment, et l'adoption de la langue française comme langue d'enseignement, avec l'adoption des langues anglaise, espagnole et italienne, et l'arithmétique et les matières suivantes : l'ingénierie, la physique et la chimie, en plus de l'histoire hébraïque et juive, de l'histoire générale et de la géographie [15] .

Il est à noter que les juifs ont adopté très tôt la langue française dans leurs écoles, alors qu'ils étaient à l'origine des citoyens marocains.Les racines de certains d'entre eux remontent à la présence des Phéniciens au Maroc, et une autre partie après la chute de l'Andalousie. Là où eux et les musulmans ont immigré après leur persécution chrétienne, et peut-être est-ce dû au fait que les juifs se considèrent comme une secte qui n'a aucune affiliation avec cette patrie, et qu'il n'y a aucun lien entre elle et les musulmans marocains, alors ces écoles après le colonialisme étaient une copie exacte de l'éducation européenne, qui à son tour était conforme aux programmes éducatifs français pas à pas.

Les écoles juives étaient de deux types : les écoles de la Ligue israélienne et les écoles franco-israéliennes.Le taux de scolarisation des Juifs marocains atteignait 90 %. Car l'entrée à l'école était obligatoire et générale [16] .

Comme c'est le cas pour tous les types d'éducation, Hardy a enregistré sa vision de l'éducation juive et de ses objectifs, en disant :

Quant aux filles (israéliennes), il faut en faire d'abord des ménagères propres, des corps sains, armées des principes de l'éducation et des règles de préservation de la santé, et il faut ouvrir à ceux qui veulent du travail d'elles pour gagner leur vie. vivant... Quant aux hommes, le but C'est de transformer la mentalité juive marocaine en une mentalité civilisée, tout en respectant la religion et les coutumes religieuses israéliennes.Quant à l'aspect scientifique et technique, les Israéliens doivent être enseignés techniquement, comme la comptabilité commerciale, la gestion administrative, et en général, les préparer aux champs productifs modernes d'une manière qui y combatte la pauvreté. » [17 ]

Il est à noter que les résultats souhaités de l'éducation juive et des écoles juives diffèrent de ce que l'on souhaite obtenir du type d'éducation pour les musulmans marocains. Où les Juifs sont considérés comme des citoyens européens, non marocains, et étant plus proches de l'esprit du colonialisme que de l'identité marocaine, pour former un groupe fonctionnel affilié au colonialisme, de cœur et d'âme.

Il est étrange que Hardy, dans son discours sur l'éducation juive au Maroc, en fasse l'un de ses objectifs de préparer les Juifs à pouvoir peupler la "Terre Promise".

Et qui sait, si certains d'entre eux sont sûrs de se retrouver un jour dans la quiétude de la terre promise - la Palestine - ils n'ont plus qu'à venir désormais dans les écoles paysannes [ 18 ] .

Reste, enfin, l'éducation européenne pour les enfants des Français en particulier et des Européens en général, et c'est une éducation dont il n'est pas besoin d'expliquer le régime de protection à son égard, d'autant plus qu'on sait qu'elle est toujours restée l'excellente l'éducation au Maroc, l'éducation qui correspond à l'éducation existante en France, et il suffit de regarder les "Ecoles Françaises de Mission" qui existent actuellement, qui en sont la continuité, c'est le meilleur qui nous donne les détails de son actualité » [19] .

L'histoire des écoles européennes remonte à avant le protectorat, la première école européenne a été créée à Tanger en 1909 après JC, portant le nombre d'établissements secondaires en 1950 à environ 14 établissements, répartis dans les grandes villes marocaines. Les plus importants sont : Lycée Regnault SAINTAULAIRE à Tanger, Kourou à Rabat, Lyautey à Al-Bayda, Poimero à Meknès, et Mangane à Marrakech, en plus du lycée mixte des villes de Fès et Oujda [20] .

Les études dans ces écoles étaient réservées aux Français et aux Européens, et les Marocains y étaient rarement et dans de lourdes conditions autorisés, même s'ils étaient des fils de notables dont l'attention était attirée sur la qualité de l'enseignement qui y était dispensé et des cours qu'ils contenaient dans sciences modernes, et ils ont également qualifié leurs affiliés pour obtenir des certificats qui leur permettraient de terminer leurs études de troisième cycle.

Et de même que les autorités françaises ont œuvré, après la signature du « Traité de protection », à instaurer une nouvelle situation sociale, économique et culturelle qui soit dans l'intérêt de la France et lui profite dans divers domaines, la situation scolaire n'a pas été considérée comme une clé importante vers l'effacement de l'identité culturelle des Marocains, mais plutôt un système éducatif a été mis en place.Nouveau, en particulier dans les villes et les zones peuplées de Berbères.

L'une des caractéristiques les plus importantes du nouveau système était la francisation de l'enseignement au collège, voire l'effort d'effacer toute trace de la langue arabe de la mémoire des .apprenantsOu un simple outil de communication ; il s'agit plutôt d'une tentative de rattacher les colonies de France à l'État français, comme si elles en faisaient réellement partie, et de considérer ces personnes éduquées comme des sujets de l'État français mère, bien que ce La connexion a eu lieu à des degrés divers dans l'Extrême-Maghreb, et elle était à son plus haut degré en Algérie, qui était envisagée à l'époque De temps en temps, un boycott français, d'autant plus que les Français sont encore hauts sur la poussière des batailles de la Révolution française qui a renversé la monarchie et établi la "république éternelle" ; par conséquent, la politique de classe de la France à l'égard des Berbères était basée sur la création d'écoles propres, pour parvenir à une séparation complète de l'identité arabo-islamique, et elle a accéléré le rythme C'est particulièrement vrai après la parution du " Dahir barbare ", bien que son texte ne comportait pas de clause sur l'éducation, mais la somme de ce qu'il contenait établit la politique de désengagement de la France entre les Berbères et les Arabes.

Tout cela n'a pas été fait avec le consentement des autochtones du pays, mais plutôt imposé par tous les moyens disponibles et possibles, volontairement ou non.La bataille culturelle et éducative pour la France a été une bataille fatidique. Pour prolonger la domination coloniale sur ses colonies, et pour atténuer tout mouvement de réticence à renverser les intérêts français, les Berbères des montagnes ont eu la plus grande part de ce projet. Dans l'esprit de la France, ce ne sont que des tribus isolées qui ne sont pas liées au tissu social marocain. Leur langue est différente, leurs traditions sont différentes, et le processus de les réhabiliter linguistiquement et culturellement sera facile - surtout depuis les révoltes des tribus berbères. continué à constituer un facteur négatif pour l'achèvement du contrôle sur les parties du royaume, et dans de nombreux cas une menace pour la présence française dans leurs régions - pas dans le sens de les séparer de ce que la France leur considère comme une identité étrangère, mais plutôt de les dépouiller de leur langue maternelle, l'amazigh, et de leur identité islamique, qui - selon « Lyautey » - C'est un obstacle à l'imposition de la langue française aux Berbères ; Être musulman signifie la nécessité de leur association avec le Coran, et leur association avec le Coran signifie qu'ils préservent la langue arabe dans l'enseignement, l'apprentissage et la pratique linguistique.

"D'abord, nous n'avons pas à enseigner l'arabe à un groupe de personnes qui s'en sont toujours passé. L'arabe est un élément d'islamisation parce qu'il a été enseigné dans le Coran. Quant à notre intérêt, il est imposé."

En ce qui concerne les Berbères, "Lyautey" estime que la langue française ne peut leur être imposée qu'en éliminant l'arabe et en les dépouillant de l'islam. Pour faciliter la transition de l'amazigh au français, comme il l'a dit ; Il réalise le lien fort des Amazighs avec la dimension religieuse représentée dans l'islam, puis l'adhésion à la dimension linguistique représentée en arabe.La guerre contre l'arabe est menée d'abord comme un facteur de rassemblement social et un lien essentiel pour la nation à sa religion. , et deuxièmement comme un obstacle qui empêche les Français d'assumer la position suprême.

Dans ce contexte, ce qu'on appelait des écoles berbéro-françaises ont été créées, et les autorités de protection ont lancé un projet de construction de ces écoles en l'an 1923 après JC, et plusieurs écoles ont été créées en octobre de la même année, dans les régions de l'Atlas. Montagnes, notamment Imouzzer, Ain Chekkak dans le district de Fès et Azrou, et Ain al-Louh dans le district de Meknès.Khenifra et les dômes, ainsi que l'école Harmomo dans le district de Taza [21] .

Marty explique l'identité et les objectifs de ce type d'éducation en disant :

Une entente a été conclue entre le ministère de l'Instruction publique et le ministère des Affaires indigènes, et ainsi les principes de notre politique éducative barbare ont été définis avec une parfaite précision. Il s'agit ici d'écoles franco-berbères, écoles qui incluent de jeunes Berbères , dans laquelle ils reçoivent une éducation purement française, et sont dominés par une tendance professionnelle, paysanne notamment.Le programme d'études comprend une étude appliquée de la langue française, langue de la parole et de la parole, en plus des principes d'écriture et de arithmétique, fragments de leçons de géographie et d'histoire, règles d'hygiène, leçons de choses... Toute forme d'enseignement de l'arabe, toute intervention du juriste Aucun aspect de l'Islam ne trouvera sa place dans ces écoles ; être strictement exclue..." [22] .

Les caractéristiques les plus importantes de ces écoles peuvent être résumées comme suit :

• L'enseignement sera strictement français.

• Les principaux domaines d'enseignement sont les professions libérales et l'agriculture.

• La langue dans laquelle les cours seront dispensés est le français uniquement.

• La langue arabe et le sens islamique sont totalement absents, au contraire, toute tentative d'intervention sera strictement satisfaite.

Ce système éducatif ne se limitait pas aux seules écoles primaires, mais s'étendait également aux études secondaires et postuniversitaires, de sorte que des écoles secondaires berbéro-françaises ont été créées. Comme le lycée d'Azrou, créé en 1927 après JC, et le lycée français berbère en 1914 après JC [23] .

Cependant, le système éducatif à l'époque du protectorat en général, et les écoles berbéro-françaises en particulier, ont connu un échec catastrophique et un effondrement retentissant. Parmi les écoles berbéro-françaises, le lycée d'Azrou est resté le seul à conserver son caractère non arabe, jusqu'aux frontières de 1948 après JC seulement.

Cette chute et cet échec furent autant une joie et une victoire pour le mouvement national qu'ils laissèrent des effets désastreux sur les habitants des montagnes, totalement privés d'éducation, d'autant plus que les autorités coloniales avaient liquidé les livres coraniques dans le cadre de politique barbare, et ils étaient le seul refuge éducatif dans ces régions, et ils ne l'ont pas fait. La situation dans les déserts marocains était bien meilleure. Elle a également été privée d'éducation moderne.

Et si nous savons que le pourcentage de la population désertique et rurale a atteint 90%, nous comprenons l'ampleur du désastre éducatif causé par les autorités de protection. Autrement dit, le pourcentage de ceux qui ne sont pas scolarisés ou qui ont reçu une éducation superficielle dépasse 90 % de la population totale, étant donné que de nombreux adultes d'âge scolaire n'ont pas fréquenté l'école.

La période à partir de 1944 après J.-C. a été témoin d'un mouvement national actif, et le mouvement national est passé d'une simple demande de réforme à une discussion sur l'indépendance, ce qui a eu un impact sur l'éducation. Là où cette époque a vu l'émergence des écoles privées arabes nationales, qui étaient une sorte d'opposition à l'éducation établie par les colonialistes et une concurrence pour elle, il faut noter que l'éducation dans les villes était également pauvre et faible. -adultes d'âge en 1945 ne dépassait pas 2,7 pour cent, mais il a été décrit comme préférable en termes de comparaison avec l'éducation dans les zones rurales et les déserts.

Se référant à l'absence d'éducation dans le désert, il ne faut pas comprendre que les masses des villes ont eu de la chance dans ce domaine.L'éducation française au Maroc est restée une éducation d'élite, étroitement diffusée, avec peu de rendement. Il se manifeste dans les données suivantes :

Dans la période de 1912 à 1945 :

• Jusqu'en 1920, le nombre total d'élèves du primaire ne dépassait pas 7 000.

• L'année 1938 ne dépassait pas 23 270 enfants, en revanche, le nombre d'écoliers européens dépassait 34 000, et les écoliers juifs 19 000, sachant que le nombre d'européens représente 3,3 % de la population du Maroc, et moins que le pourcentage des juifs marocains.

• En 1945, le nombre d'étudiants ne dépasse pas 41 490.

La catastrophe de l'éducation urbaine à cette époque est évidente, surtout au vu des résultats. qui est le suivant :

• Entre 1926 et 1936, le nombre d'élèves ayant obtenu le premier baccalauréat est de 30, avec une moyenne de 3 élèves par an.

• Le bilan de l'enseignement français au Maroc depuis sa création jusqu'en 1944 est le suivant : 3 médecins, 6 avocats, 6 ingénieurs et 2 agriculteurs.

Dans la période de 1945 à 1955 :

Cette période a connu une amélioration remarquable. Cela est dû au fait que les autorités de protection ont augmenté le taux d'admission à l'école primaire. Il est passé de 2 500 à 10 000 élèves, portant le nombre d'élèves dans les écoles islamiques en 1950 à 114 535, et en 1953 à 190 000 élèves, et 210 018 élèves en 1954. Malgré cela, le pourcentage d'élèves qui ont atteint l'âge d'enseigner en 1950 n'a pas dépasser 7 pour cent et 11 pour cent en 1954.

Les résultats de cette période ont été les suivants :

• 4 188 élèves ont un certificat d'études primaires.

• 175 élèves ont obtenu le baccalauréat, tandis que 94 élèves ont obtenu le deuxième baccalauréat.

Le second changement que connut cette époque fut les autorités françaises autorisant l'accès aux écoles européennes. Les conditions d'entrée des étudiants marocains étant assouplies, les notables, la bourgeoisie et l'aristocratie affluent vers ces écoles. Parce qu'il est le seul - en dehors du judaïsme - à avoir dispensé un enseignement moderne garantissant à ses diplômés un niveau décent, leur permettant de poursuivre leurs études supérieures, si bien que le nombre d'élèves marocains dans ces écoles au niveau secondaire a atteint 1560, et 4600 à l'année scolaire primaire 1955, alors que les écoles secondaires spécialisées ne comprenaient pas Il n'y a que 4 233 enfants de Marocains, après que les écoles islamiques aient été transformées en écoles fréquentées par les classes moyennes et pauvres, après la migration des enfants de notables vers les écoles européennes .

Cette période a connu une transformation importante, qui est en train de permettre la création d'écoles nationales privées, qui dispensaient des contenus nationaux accordant une grande importance aux valeurs islamiques, patriotiques et arabes, et attiraient de grandes foules d'enfants issus des classes moyennes et pauvres, des enseignants et des directeurs [ 24] .

Et tandis que la France avait trouvé, pendant la période de protection, un système éducatif traditionnel faible, qui aurait pu se développer et progresser si les capacités et les conditions appropriées lui avaient été fournies, elle a laissé après l'indépendance un système éducatif faible et délabré, la caractéristique dont est resté la classe, et nous avons maintenant trois types d'éducation :

1 - L'enseignement public, auquel accèdent les enfants des classes populaires, est faible dans ses contenus et ses méthodes, souffre de graves problèmes structurels, et malgré sa faiblesse, il adhère au caractère francophone.

2 - L'enseignement privé qui devait être le noyau d'une éducation nationale marocaine indépendante, mais qui est tombé sous la pression commerciale dans une tentative d'égaler l'éducation européenne, n'a donc pas conservé son caractère national marocain, et n'a pas acquis la valeur scientifique qui elle l'espérait, si bien qu'elle ne restait étourdissante ni à ceux-ci ni à ceux-là. Cependant, la dose francophone était plus concentrée dans cet enseignement que son pendant général.

3 - L'éducation européenne moderne, dans laquelle les conditions pédagogiques et didactiques sont remplies, afin d'acquérir les capacités qui permettent d'accéder aux écoles supérieures et aux universités scientifiques spécialisées.

Il est étrange que les pôles du mouvement national aient été parmi ceux qui ont couru pour que leurs enfants bénéficient de cette éducation afin de les qualifier pour terminer leurs études supérieures, et ces écoles sont restées affiliées à la France même après l'indépendance, comme si elles étaient françaises. des écoles en terre marocaine qui n'ont aucun lien avec celui-ci, mais qui sont directement soumises aux consulats et ambassades étrangers !

Il est surprenant que l'équipe de la chaîne Al-Jazeera préparait une émission sur les francophones au Maroc, et lorsqu'ils ont voulu entrer dans l'une des écoles de la mission, ils n'ont pas pu le faire, et on leur a demandé de prendre l'autorisation directement du consulat français , et il convient de noter que les diplômés de ces écoles ont occupé des postes politiques et économiques dans le pays après l'indépendance, et le processus de rotation des classes d'enseignement existe toujours à ce jour.

[1] Muhammad Abed Al-Jabri, Lumières sur le problème de l'éducation au Maroc, p.18, Maison d'édition marocaine - Casablanca.

[2] Muhammad Abed Al-Jabri, Lumières sur le problème de l'éducation au Maroc, p. : 18.

[3] Lui-même, p. : 21.

[4] Muhammad Abed Al-Jabri, Lumières sur le problème de l'éducation au Maroc, pp. : 20, 21.

[5] Idem, p. : 22.

[6] Muhammad Abed Al-Jabri, Lumières sur le problème de l'éducation au Maroc, p. : 10

[7] Lui-même, p. : 11.

[8] Lui-même, p. : 23.

[9] Muhammad Abed Al-Jabri, Lumières sur le problème de l'éducation au Maroc, p. : 19.

[10] Idris Al-Janadry, Francophone : Une idéologie coloniale à couverture culturelle et linguistique.

[11] Salman Bounaman, Renaissance linguistique et les périls de la politique d'irritation de la langue, Nama Center.

http://www.nama-center.com/ActivitieDatials.aspx?id=320

[12] Salman Bounaman, La Renaissance linguistique et les dangers de l'irritation.

[13] Citant Muhammad Abed Al-Jabri, Lumières sur le problème de l'éducation au Maroc, avec une conduite simple, p. : 46.

[14] Ahmed Al-Nasiri, Enquête à Akhbar Al-Maghrib Al-Aqsa, Partie IX, pp. 11 : 3-114.

[15] Ahmad Al-Sawalem, Flashs from the History of Jewish Education in Morocco, site Internet : Croyants sans frontières pour les études et la recherche.

[16] Voir : « Lumières sur le problème de l'éducation au Maroc », p. : 41, 42.

[17] Muhammad Abed Al-Jabri, Lumières sur le problème de l'éducation au Maroc, p. : 24.

[18] Lui-même, p. : 25.

[19] Muhammad Abed Al-Jabri, Lumières sur le problème de l'éducation au Maroc, p. : 25.

[20] Muhammad al-Yazidi, L'élite marocaine et l'éducation européenne au temps de la protection.

[21] Muhammad Abed Al-Jabri, Lumières sur le problème de l'éducation au Maroc, p. : 31.

[22] La même source, p. : 30, 31.

[23] Muhammad Abed Al-Jabri, Lumières sur le problème de l'éducation au Maroc, p. : 32.

[24] Adapté et résumé du livre « Lumières sur le problème de l'éducation au Maroc ».